Кузьмина Е. Г.,
Сударчикова Л. Г.
В условиях модернизации современного высшего профессионального образования с новой силой встает вопрос о содержании подготовки высококвалифицированных специалистов российского образования. Именно его интенционность и операциональный аспект влияют на качество подготовки и конечный продукт высшей школы – будущего специалиста образования.
В соответствии с Государственным образовательным стандартом последнего поколения и перспективными направлениями модернизации высшей школы выстроен учебный план подготовки будущих практических психологов ДОУ.
В психологический блок предметной подготовки содержательно входят все отрасли психологии: теоретическая, прикладная и экспериментальная психология. Логика изучения психологических дисциплин подчинена принципу концентрических кругов: от изучения дисциплин теоретической психологии к изучению дисциплин практической и экспериментальной психологии, далее – к изучению теории и методики преподавания и активного обучения, а затем – к изучению интегративных психолого-педагогических курсов и дисциплин специализации.
В процессе обучения на факультете дошкольной педагогики и психологии будущие практические психологи выполняют две научно-исследовательские работы, являющиеся индикаторами качества усвоения студентами профессиональных знаний, умений и навыков: на третьем курсе курсовую работу по детской практической психологии и на пятом курсе – выпускную квалификационную работу по детской практической психологии. Педагогами кафедры детской практической психологии ОГТИ разработана тематика данных научно-исследовательских работ по 7 направлениям, общее количество тем – 230. Создано методическое сопровождение выполнения научно-исследовательских работ будущих практических психологов.
Особая роль в профессиональном становлении и адаптации к деятельности практического психолога ДОУ принадлежит интерактивным формам обучения, используемым на аудиторных занятиях: однодневным тренингам личностного роста и тренингам-марафонам педагогического общения, деловым играм, брейн-стормингам, учебным пресс-конференциям, подготовке и защите учебных научно-исследовательских проектов. Алгоритм подготовки будущих практических психологов ДОУ к профессиональной деятельности мы представляем следующим образом:
- на первом курсе обучения на факультете дошкольной педагогики и психологии ОГТИ, который можно охарактеризовать как адаптивный, актуализируется мотивационный компонент учебно-профессиональной деятельности будущих практических психологов ДОУ и формируется установка на профессиональную работу с детьми;
- на втором и третьем курсах обучения, базовых, дифференцируются и усиливаются инструментальный и операциональный компоненты учебно-профессиональной деятельности, формируется техника педагогического общения и организации будущей профессиональной деятельности;
- на четвертом и пятом курсах обучения, профилирующих, доминирует контрольно-оценочный блок учебно-профессиональной деятельности и формируется индивидуализированное самосознание специалиста ДОУ, в котором можно выделить уровни сформированности профессиональных знаний, умений, навыков и качеств личности.
Критериями сформированности профессиональных знаний, умений, навыков и качеств будущих практических психологов ДОУ являются: - точность определения типов психолого-педагогических задач и непрогнозируемых, спонтанно возникающих ситуаций;
- качество решения возникающих в процессе профессиональной деятельности психолого-педагогических задач;
- наличие и качество профессиональной рефлексии в процессе и после решения психолого-педагогической задачи.
Нами выделены следующие уровни сформированности профессиональных знаний, умений, навыков и качеств личности будущих практических психологов ДОУ:
- низкий – несформированность умения определять тип задачи или ситуации; решение психолого-педагогических задач на бытовом уровне, с эпизодическим подключением профессиональных ЗУНКов, наличие ошибок операционального плана в решении задач; редкое проявление профессиональной рефлексии, слабое видение причинно-следственных связей в возникновении и развитии педагогической ситуации (19,19% студентов старших курсов);
- средний – сформированность умения определять тип задачи или ситуации; решение психолого-педагогических задач с подключением профессиональных ЗУНКов; редкие ошибки операционального плана в решении задач; частое проявление профессиональной рефлексии; умение выделять причинно-следственные связи в возникновении и развитии педагогической ситуации (47,97% студентов старших курсов);
- высокий – сформированность умения определять тип задачи или ситуации; решение психолого-педагогических задач с подключением профессиональных ЗУНКов; отсутствие ошибок операционального плана в решении задач; стабильное проявление профессиональной рефлексии; умение выделять и анализировать причинно-следственные связи в возникновении и развитии педагогической ситуации (32,84% студентов старших курсов). Процесс решения профессиональной психолого-педагогической задачи становится с одной стороны технологией выявления уровня сформированности или несформированности определенных блоков в самосознании, а с другой - средством их коррекции и самокоррекции в структуре личности будущих практических психологов ДОУ.
Традиционную модель образовательного процесса «студент → преподаватель → образовательный стандарт высшей школы по специальности → педагогическая техника» в свете модернизации профессионального образования мы перемоделировали в трехсоставную «преподаватель → студент → совместная деятельность по решению профессиональных задач».
Студенческий возраст является особым возрастом в плане профессионального самоопределения и начального этапа профессиональной самореализации. Поэтому мы считаем необходимым изучение функции развития студентов. Ядром развития является самооценка, и педагоги кафедры детской практической психологии в своей деятельности придают ее актуализации решающее значение. Операционально это выражается в следующем. В процессе решения психолого-педагогических задач на аудиторных занятиях студент оценивает себя сам, затем организуются выступления супервизоров из числа студентов группы и коллективное обсуждение предложенных вариантов решения задачи.
Далее преподаватель демонстрирует инструментальный компонент решения задач, технику составления ключей, критериев и алгоритмов решения задач. Овладение содержанием этой работы актуализирует, т.е. повышает либо снижает уровень притязаний студента, что обеспечивает соответствие существующей на данный момент самооценки: заниженная - повышается, завышенная – снижается. Вследствие этого оптимизируется психическое здоровье студента и нивелируется напряжение его внутриличностных сил. Используя выделенную В. П. Котюковой типологию студентов по уровню их притязаний, самооценке и успешности решения ими профессиональных задач, мы выявили, что на старших курсах факультета дошкольной педагогики и психологии ОГТИ:
1) высокий уровень притязаний, адекватную самооценку, высокую успешность показывают 6,64% студентов;
2) высокий уровень притязаний, завышенную самооценку, средний уровень успешности 19,19% студентов;
3) высокий уровень притязаний, завышенную самооценку, низкую успешность 26,2% студентов;
4) средний уровень притязаний, заниженную самооценку, средний уровень успешности 32,84% студентов;
5) средний уровень притязаний, заниженную самооценку, высокий уровень успешности 4,06% студентов;
6) низкий уровень притязаний, адекватную самооценку, низкий уровень успешности 6,64% студентов;
7) низкий уровень притязаний, низкую самооценку, низкий уровень успешности 4,43% студентов.
Психологическим новообразованием в контексте реализации модели подготовки будущего практического психолога ДОУ является готовность осуществлять профессиональную деятельность, которая понимается нами как комплекс качеств личности профессионала, обеспечивающих ему успешную адаптацию в профессиональной деятельности (В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Якунин). Готовность осуществлять профессиональную деятельность имеет следующие составляющие: биофизическую, психологическую, социальную, предметно-специальную.
Объективной компонентой данной готовности выступают профессиональные знания, формирующие эталоны индивидуализированной профессиональной деятельности, и профессиональные педагогические умения, оптимизирующие ее.
Субъективной компонентой готовности осуществлять профессиональную деятельность являются профессиональные позиции, характеризующие устойчивость системы отношений практического психолога к себе, миру людей и миру вещей, и профессиональные психологические особенности, актуализирующиеся в его педагогическом мышлении, рефлексии, самооценке, целеполагании, мотивационной направленности и ценностных ориентациях. В субъективный компонент готовности мы включаем так же уровень сформированности педагогических способностей и профессиональную компетентность. Последняя включает в себя специально-педагогическую, социально-психологическую, дифференциально-психологическую и аутопсихологическую компетентности (Н. В. Кузьмина). Анализ содержательного, инструментального и операционального компонентов вузовской подготовки специалиста ДОУ на факультете дошкольной педагогики и психологии ОГТИ позволил нам сконструировать базовую модель будущего практического психолога (табл. 1) и логику выстраивания учебных дисциплин психологического блока на факультете дошкольной педагогики и психологии ОГТИ (табл. 2).